关键词：课堂教学 教学改革
长期的教学实践告诉我们，以“满堂灌”为代表的传统的“注入式”的课堂教学方式必须改革。可是在改革过程中，由于认识上的局限，多数人仍从“教”的角度出发去设计课堂教学，还是“顺着教师思路教学”，结果，课堂教学效果还是不够理想。究其原因，则在于在这种课堂上，教师忽视学生学习的主动性，学生的自我表现欲常受到压抑，使学生错误地认为学习是教师、家长的需要而非自我需要，因此学习兴趣不高，课堂效益甚微。其实，教学的实质就是教学生学，不是为“教”而教，而是为“学”而教。基于对当前课堂教学现状的反思，我们认为，课堂教学改革应从学生如何学的角度入手，方能开辟出新的教改天地。
一、课堂教学理念
1、没有不能发展的教师，没有不可教育的学生。一个人的发展，不是靠教师教出来、逼出来的，而是靠他自己学出来的；我们要相信绝大多数学生自己能学，相信绝大多数知识学生能学会,把话语权还给了学生，想方设法培养学生自主学习的积极性、有效性，落实学生主体地位。
2、教师进教室是干什么的？不是去讲、去教的，而是去组织学生学的；
3、什么叫完成教学任务？不是讲到了、讲清了就算完成教学任务，而是要看学生学会了没有，学会了才算完成教学任务。
二、观念转变——改革的前提
一些教学改革实验重在教学方法、教学模式的变革，而不注意更新教育者本身的教育教学观念，是治标不治本。脱离了教育观念的转变，就方法论方法，教法改革往往落入“穿新鞋走老路”的窠臼。要真正改变课堂教学面貌，关键是教师要树立以下几种教育观念。
1．现代教学观——教学是获取，而非给予 教学是一种传递，是精神产品的传递，它与物质产品的传递是不同的。物质产品的传递具有给予的性质，即你给我就得，不给就不得，多给就多得，少给就少得。作为传递精神产品的教学，却不一定是教师一讲学生就懂，教师不讲学生就不懂，教师少讲学生就少懂，教师多讲学生就多懂。美国约瑟夫·特雷纳曼通过课堂教学测试发现：教师讲解15分钟，学生能记住41％；讲解30分钟，只记住前15分钟内容的23％；讲解40分钟，则只记住20％。这个实验结论也提示我们：给予是学习者个体对接收到的信息不受自身控制的无选择性的全盘接收，它具有直接性：而获取则是学习者个体对接收到的信息通过自身内化、加以有选择性的消化和吸收，它具有间接性。通过上述分析，我们可以得出这样的结论：教学并不是给予，教学质量的高低与教师讲解程度并不成正比关系。那么，我们应当如何看待教学呢?我们认为，教学应当是在教师指引下学生的获取。是给予还是获取，这是两种截然相反的教学思想；这两种思想必然导致两种不同的教学方法。把教学过程理解成“给予”的过程，人们必然认为教学的着眼点是教师的教、教师的自我表演，把教学的重心放在知识的传递上而不是关注学生的学习上，置学生于附属、被动的地位；把教学过程理解成“获取”的过程，教学着眼点则是学生的学，学生的自我表现，教学的根本任务是教学生学。
2．课堂秩序观——纪律是学生个性发展的保证，而不是主动发展的桎梏 在目前的课堂教学上，多数教师表现出“求稳怕乱”的心态，在维持纪律方面，采取的是暂时严格控制学生的行动，而不是控制学生的思想。现代教育的着眼点是学生的主动发展，纪律只是活跃思维、促进参与和个性发展的保证，绝不能成为学生主动发展的桎梏。我们提倡大胆破除课堂教学的陈规陋习，课堂教学对学生实行“八个允许”，即错了允许重新回答；答得不完整，允许补充；不明白的问题允许发问；设想好的允许再想；老师错了允许提意见；不同意见允许争论；争论到炽热化时，允许学生自由抢接话茬发表意见，不必等待老师批准；允许学生在老师讲课或同学回答问题时，边听边议，不随声附和，不当“接收器”，并允许他们一听到不同的看法或不理解之处，可以坐在位子上发言，不必站起来，不必举手，也无须面对大家。让学生尽量在课堂上活跃起来，给孩子创设一种广阔的自由的心理空间。其根本目的，在于让学生的兴奋点定位在对问题的思考上，抑制学生在“我回答不出问题会不会扣分”的顾虑。教师对课堂的组织作用，在于使课堂气氛热烈而有序，学生活跃而不混乱。
3．学习环境观——环境是轻松、和谐的，非压抑、紧张的 学习场所充满的各种物质和意识的资源，会形成一个对学生的学习行为发生影响的环境，即学习环境。学习环境有培养创新学习行为的力量，也有压抑创新学习行为的力量。实践证明，良好的学习环境可以激发学生的学习动机，维持学生学习的热情；不良的学习环境只能压抑和约束学生的积极思维，造成学生的心理障碍。因此，教师在组织学生开展学习活动的过程中，要善于营造支持型、保护型的学习环境，充分发挥学习环境对学生的暗示、激励和强化的正向作用。要营造和保护这样的环境，需要每一位教师把爱心和微笑带进课堂，尽量不把批评带进课堂。
4．学校观——学校是“农场”，非“工厂”。 “工厂”，指的是生产方式单一，生产产品种类、型号的高度一致性，生产流水线只有一个方向与一个模式，任何不符合这个方向或模式的产品都将受到淘汰的场所；而“农场”所指的是生产方式多样化，生产产品种类、型号亦多样化的场所。过去，我们学校办得有点像工厂，由于偏重共性教育，忽视个性教育，学校生产的产品几乎都具有工厂化产成品的痕迹，具有背书和考试工具的特征，虽然博学，但不会思考。我们认为，学校不是“克隆”产品的工厂，不是为学生制模子，而是为学生发展创造适宜的条件，让受教育者有充分教育选择权的教育场所。假如我们按农场的模式开办学校，培养出的“产品”则不可能是单一的，而是多种多样的。换句话说，学校应该塑造出富有个性的学生。针对学校办学大同的弊端，苏联著名教育家苏霍姆林斯基一针见血地指出，“没有个性的学生不是好学生”，“不能促进学生的个性发展的教育是失败的教育”。因此，我们认为，学校应该由重视统一要求转变为重视学生的差异和个性发展，实施个性化办学和差异性教育教学，要求教学不应是同步，而应是异步，输出的产品应多样化且富有个性。
5. 教师观——教师是园丁，非伯乐 教育者选择什么样的对象进行教育，是受教师观制约的。如果教育者把自己定位为伯乐，那么他就要精心挑选马中的千里马作为他的教育对象实施选择性教育，不是面向全体学生，而是以优生为中心，对暂时落后生和中等生采取淘汰教育。这是一种牺牲多数学生利益，成就少数学生的教育方法。所以，我们主张教师不要当伯乐，而应该是园丁。教育中因人而异，遵循“允许落后，鼓励冒尖”的原则，本着“为了一切学生，一切为了学生，为了学生一切”的指导思想，提供优质的教育服务，要让每个学生都能根据自己的特点，得到充分和自由的发展。
6．师生观——教师为学生服务 目前，教育界还没有从教学思想上根本解决教学是谁为谁服务的问题。在课堂教学中，学生应是教学活动的中心，教师、教材以及一切教学手段都应为学生的学习服务。教学过程是教为学的服务过程。要求教师要做到“三个服从”：一是教师思维要服从于学生的思维。当学生的思维方向与教师不一致时，教师不要强迫学生跟着自己走。二是教案服从于课堂。当教学过程与教学设计不一致时，教师不要用教案来框住学生。三是教学进度要服从于效果。当学生进行研究、讨论、思考而占用了较多时间时，教师不要为赶进度而打断学生的思维，要切实改变过去教师教学的速度、深度与学生实际失调的毛病。只有倡导老师为学生服务的正确师生观，明确教学是一种师生对话关系，教师才能在课堂教学中尊重每个学生的学习权利，尊重学生的人格，注意挖掘每个学生身上具有的学习潜能，真正实现师生关系的平等和谐。
7．教学方法观——以学定教 学生能够具有某种知识、能力的决定因素不是教师的教，而是学生的学。这是因为，学习主要是学生自身的认知活动，他只有采用了符合自己年龄、知识水平和认知规律的学法，才能有效地促进自身知识和智能的发展，学生也只有掌握了科学的学法之后，他才能在离开学校、教师以后，自己不断地在生活和工作中吸取知识信息，改组和创造出新的知识信息，成为优秀人才。因此，我们认为，教师如果搞清了学的规律及影响学习的可变因素，并以此去指导学生的学，就会发现许多有效的教法。据此，我们可以说，学是教的根据，教法要适应学法，教的规律要符合学的规律。具体来说，就是教师的教法不能脱离学生的学法，应主动让自己的教学去适应学生，以学法定教法。
8．教学评价观——以学评教 长期以来，评价一堂课质量高低的通常用语是“讲得如何”，而不是“学生学得怎么样”。实践证明，教师教得好，学生不一定学得好，学生学得好，教师就一定教得好。因此，要端正课堂教学评价的导向，坚持以学生的学习结果为主、以教师教的效果为辅来评价教师的教。必须努力构建以学评教为指导思想的新的课堂教学评价体系，主张教师教的效果要体现为学生学的效果，课堂教学效益的高低主要取决于学生自主学习活动的容量和质量，而不单纯取决于教师讲的容量和效果。这是改革的重要举措。同时，落实以学评教，要注意做到分层评价及弹性评价，发挥评价激励或抑制学习行为的作用。对不同水平的学生应提出不同的要求和评价标准，使所有的学生对所学的知识可望而又可及，力求使全体学生的学习都获得成功，都能展现各自的潜能。
总之，我认为，广大教师只有具备模式意识，主动建构和掌握以学生个性的张扬和主动探究为核心的多种教学模式，才能将先进的科学的教学理念内化为师生的教学实践行为。